Czy pisanie kreatywne zwiększa motywację do nauki języka obcego? Wnioski z badania Banegasa i Lowe’a (2021)

Ten artykuł miał być wprowadzeniem do pisania kreatywnego w edukacji językowej. Kiedy jednak zaczęłam przygotowywać jego część teoretyczną, szybko okazało się, że wiele pojedynczych badań na ten temat jest na tyle ciekawych, że warto zatrzymać się przy nich dłużej.

Dlatego postanowiłam zmienić formułę cyklu. W kolejnych tekstach będę przyglądać się wybranym badaniom dotyczącym creative writing i sprawdzać, w jaki sposób pisanie kreatywne może przekładać się na naukę języka obcego.

W tym artykule skupiam się na jednym z najczęściej wskazywanych efektów pisania kreatywnego, czyli wzroście motywacji uczniów.

Creative writing a motywacja do nauki języka obcego

Jedną z najczęściej wskazywanych korzyści włączania creative writing do edukacji językowej jest wzrost motywacji i zaangażowania uczniów. W przeciwieństwie do tradycyjnych zadań pisemnych (czyli tych wymaganych na egzaminie ósmoklasisty czy maturze), creative writing pozwala uczącym się wyrażać własne pomysły, emocje i doświadczenia, co tym samym zwiększa ich poczucie autonomii i sensu wykonywanego zadania.

Dotychczasowe badania wskazują kilka powodów, dla których creative writing może zwiększać motywację uczniów. Dzieje się tak chociażby dlatego, że:

• uczniowie sami mogą wybrać temat, jaki chcą rozwinąć w swojej pracy, co znaczy, że uczniowie piszą na tematy, które ich interesują (Gamez & Cuellar 2019)
• uczniowie mogą pracować razem w grupach (Ahlquist 2013),
• zadanie jest autentyczne, szczególnie kiedy jedynym czytelnikiem nie jest nauczyciel (Rojas Alvarez 2011) (Ahlquist 2019).

Jedno z badań, które pozwala przyjrzeć się temu procesowi dokładniej, przeprowadzili Banegas i Lowe (2021). I to właśnie to badanie chcę przeanalizować w dzisiejszym artykule.

Jak pisanie kreatywne wpływa na motywację? Badanie Banegasa i Lowe’a (2021)

W swoim badaniu Banegas i Lowe postawili dwa pytania badawcze:

1. Czy kreatywne pisanie przygotowywane z myślą o publikacji może zwiększyć motywację i zaangażowanie nastolatków w naukę języka obcego?
2. Jakie aspekty nauki języka obcego (L2) działają motywująco i angażująco w procesie pisania przeznaczonego do publikacji?

Aby odpowiedzieć na te pytania, badacze zaprojektowali projekt dydaktyczny, w którym pisanie kreatywne zostało włączone do zajęć z języka angielskiego jako obcego. Projekt realizowano w szkołach średnich w Argentynie. Uczestniczyło w nim 89 uczniów oraz 3 nauczycieli.

Kontekst badania był szczególnie interesujący. W badanych szkołach język angielski należał do przedmiotów, które uczniowie często oblewali na egzaminach. Wielu uczniów postrzegało naukę tego języka negatywnie i nie wykazywało większego zaangażowania w trakcie zajęć.

Jednym z celów projektu było więc sprawdzenie, czy włączenie pisania kreatywnego do lekcji języka angielskiego może wpłynąć na zmianę tego nastawienia, a konkretnie na wzrost motywacji i zaangażowania uczniów w naukę języka.

Jak wyglądał projekt?

Projekt polegał na włączeniu pisania kreatywnego do regularnych zajęć z języka angielskiego jako obcego. Uczniowie zostali najpierw zaznajomieni z ideą creative writing oraz z różnymi formami twórczego pisania.

Ponieważ projekt realizowano w ramach lekcji językowych, jego celem nie było wyłącznie rozwijanie kreatywności uczniów. Równie ważne było wspieranie rozwoju ich kompetencji językowych w języku angielskim.

W pracy nad tekstami zastosowano podejście procesowe do pisania. Oznaczało to, że uczniowie nie tworzyli jednego, finalnego tekstu, lecz pracowali nad kilkoma jego wersjami. Po każdym etapie otrzymywali od nauczyciela informację zwrotną, która miała charakter kształtujący (formative feedback). Na jej podstawie mogli poprawiać swoje prace.

Teksty powstawały zarówno podczas zajęć w klasie, jak i w ramach pracy domowej. Uczniowie mogli wybierać różne formy wypowiedzi, od krótkich opowiadań, przez wiersze po komiksy. Punktem wyjścia do pracy były różnego rodzaju bodźce, takie jak:

• temat,
• wcześniej czytany tekst,
• fotografia,
• tytuł.

Po zakończeniu pracy uczniowie oddawali finalne wersje swoich tekstów nauczycielom. Spośród nich wybrano najlepsze prace, które następnie zostały opublikowane w przygotowanym w ramach projektu e-booku.

W jaki sposób zbierano dane?

Aby sprawdzić, w jaki sposób projekt wpływa na motywację uczniów oraz ich rozwój językowy, badacze zbierali dane zarówno od nauczycieli, jak i od uczniów uczestniczących w projekcie.

W tym celu wykorzystano następujące źródła:

Notatki nauczycieli

Nauczyciele prowadzący projekt prowadzili dzienniki, w których zapisywali swoje obserwacje dotyczące pracy uczniów. Notowali między innymi zmiany w poziomie zaangażowania uczniów oraz w postępach w nauce języka angielskiego.

Rozmowy z nauczycielami

Badacze przeprowadzili również indywidualne oraz grupowe rozmowy (wywiady) z nauczycielami. Nauczyciele komentowali swoje wcześniejsze zapiski z dzienników i dzielili się refleksjami na temat realizacji projektu. Rozmowy dotyczyły zarówno pozytywnych efektów pracy z pisaniem kreatywnym, jak i trudności pojawiających się podczas prowadzenia zajęć.

Dyskusje z uczniami

Dane zbierano także od uczniów uczestniczących w projekcie. Uczniowie odpowiadali na pytania dotyczące ich motywacji do udziału w projekcie, zaangażowania w zajęcia oraz doświadczeń związanych z pracą nad własnymi tekstami. Odpowiedzi miały zarówno charakter ustny, jak i niewerbalny (np. poprzez podnoszenie ręki w odpowiedzi na pytania).

Najważniejsze wyniki badania

Badacze odkryli, że w trakcie realizacji projektu zaszło kilka wyraźnych zmian w sposobie uczestniczenia uczniów w lekcjach języka angielskiego. Dotyczyły one zarówno ich zaangażowania w zajęcia, sposobu pracy nauczycieli, jak i samego podejścia do pisania. Najważniejsze obserwacje można ująć w następujących obszarach:

Uwaga i uczestnictwo w zajęciach

Jedną ze zmian był wzrost uwagi uczniów oraz ich aktywnego uczestnictwa w lekcjach. Przed rozpoczęciem projektu uczniowie często wykazywali niewielkie zainteresowanie zajęciami z języka angielskiego. W trakcie realizacji projektu ich podejście stopniowo się zmieniało: uczniowie chętniej angażowali się w proponowane działania i częściej brali udział w dyskusjach oraz pracy z tekstami.

Zmiany w pracy nauczyciela

Co ciekawe, projekt wpłynął również na sposób prowadzenia zajęć przez nauczycieli. Lekcje w mniejszym stopniu opierały się na podręczniku, a w większym na materiałach przygotowanych przez nauczycieli.

Nauczyciele wydawali się również bardziej zaangażowani w prowadzone zajęcia, co zauważali sami uczniowie. Entuzjazm nauczycieli przekładał się na atmosferę pracy w klasie.

Zmienił się także charakter udzielanej uczniom informacji zwrotnej. Feedback był bardziej szczegółowy i koncentrował się najpierw na znaczeniu i treści tekstu, a dopiero w drugiej kolejności na poprawności językowej.

Pisanie kreatywne jako zadanie autentyczne

Dla wielu uczniów samo pisanie kreatywne było doświadczeniem nowym i angażującym. Mogli oni nie tylko ćwiczyć język, ale także wyrażać własne pomysły, emocje i doświadczenia.

Dodatkowym czynnikiem motywującym dla uczniów była możliwość opublikowania swoich tekstów w e-booku. Perspektywa realnego odbiorcy sprawiała, że uczniowie traktowali zadanie poważnie i chętniej pracowali nad kolejnymi wersjami swojego tekstu.

Rozwój językowy

W obszarze kompetencji językowych uczniów, najbardziej widoczna poprawa dotyczyła organizacji tekstu, jego spójności i koherencji.

Jednocześnie ani nauczyciele, ani uczniowie nie zauważyli wyraźnego wzrostu w zakresie słownictwa czy poprawności gramatycznej. Jak zauważa jeden z nauczycieli,

Owszem, poprawili organizację tekstu, ale nadal mieli problemy z czasem przeszłym prostym, konstrukcją zdań, ortografią, nie mówiąc już o interpunkcji! A nawet gdy nauczyli się nowych słów lub zwrotów, nie używali ich w kolejnych wersjach [swoich prac]. (str. 413)

Jak sugerują badacze, może to wynikać z faktu, że uczniowie byli przede wszystkim skupieni na tworzeniu treści, co utrudniało jednoczesne kontrolowanie poprawności językowej.

Ciekawa obserwacja z kolejnego roku projektu

Ciekawym efektem projektu było to, co wydarzyło się w kolejnym roku szkolnym (i kolejnej edycji projektu). Nowi uczniowie mogli już wtedy pracować z publikacją (e-bookiem) zawierającą teksty napisane przez swoich o rok starszych kolegów.

Okazało się, że sama obecność takiej publikacji była dla uczniów silnym czynnikiem motywującym do nauki języka a pisania w szczególności. Opublikowane teksty były dla uczniów czymś realnym i namacalnym, ponieważ zostały napisane przez ich rówieśników i dotyczyły tematów im bliskim. Dzięki temu zarówno autorzy, jak i same teksty przestawały być abstrakcyjne. Uczniowie zrozumieli, że tworzenie własnych tekstów w języku obcym jest czymś osiągalnym.

Co z tego wynika dla nauczyciela języka obcego?

Zanim zastanowimy się jakie implikacje pedagogiczne płyną z opisanego badania, trzeba zaznaczyć, że badanie opiera się na danych pochodzących od respondentów, zarówno nauczycieli jak i uczniów. Badanych obszarów nie zweryfikowano żadnym testem, ale oparto się jedynie na spostrzeżeniach i odczuciach respondentów. Dlatego możemy mówić jedynie o zmianach, jakie zostały zaobserwowane w trakcie trwania projektu. Niemniej jednak, przynajmniej w kontekście motywacji i zaangażowania, pokazują one wyraźnie, że wśród uczniów nastąpiła znaczna zmiana w tych obszarach.

Mając to na uwadze, z badania Banegasa i Lowe’a można wyciągnąć bardzo konkretne wnioski dla nauczycieli języków obcych. Dotyczą one głównie takiego projektowania zadań ćwiczących wypowiedź pisemną, aby były one dla uczniów motywujące i angażujące.

Po pierwsze, ważna jest autentyczność zadania. W badaniu uczniowie wiedzieli, że ich teksty mogą zostać opublikowane w e-booku. Dzięki temu pisanie przestało być jedynie szkolnym ćwiczeniem wykonywanym dla nauczyciela, a stało się działaniem skierowanym do realnego odbiorcy. W praktyce oznacza to, że nawet niewielkie formy publikacji — klasowa antologia tekstów, blog, gazetka czy nawet wspólny dokument z opowiadaniami — mogą znacząco zwiększyć zaangażowanie uczniów.

Drugim ważnym elementem jest możliwość wyrażenia własnych pomysłów i doświadczeń. Pisanie kreatywne pozwala uczniom mówić własnym głosem, co zwiększa poczucie sensu wykonywanego zadania. Warto więc pozostawiać uczniom przestrzeń wyboru, chociażby przy wyborze tematu, formy tekstu czy sposobu rozwinięcia historii.

Trzecią istotną kwestią jest podejście do pisania jako procesu, a nie jednorazowego zadania. W badaniu uczniowie pracowali nad kilkoma wersjami swoich tekstów, a nauczyciel udzielał im informacji zwrotnej pomiędzy kolejnymi etapami pracy. Takie podejście pozwala uczniom rozwijać tekst stopniowo i traktować pisanie jako proces twórczy, a nie jedynie sprawdzian poprawności językowej.

Z wyników badania wynika również, że informacja zwrotna nauczyciela ma szczególne znaczenie dla motywacji uczniów. W analizowanym projekcie feedback koncentrował się najpierw na znaczeniu i treści tekstu, a dopiero później na formie językowej. Dzięki temu uczniowie mieli poczucie, że dla nauczyciela ważne jest TO, co piszą, a nie tylko JAK piszą.

Wreszcie, wyniki badania przypominają o jeszcze jednej ważnej kwestii: motywacja uczniów często idzie w parze z zaangażowaniem nauczyciela. W projekcie nauczyciele, którzy prowadzili zajęcia, sami byli bardziej twórczy w przygotowywaniu materiałów i bardziej zaangażowani w pracę z uczniami. Ich entuzjazm był zauważany przez uczniów i wpływał na atmosferę pracy w klasie.

Warto także pamiętać, że pisanie kreatywne nie musi automatycznie prowadzić do szybkiego wzrostu poprawności językowej czy zasobu słownictwa. Badanie pokazało natomiast wyraźny rozwój w zakresie organizacji tekstu, spójności i budowania narracji. Może to sugerować, że największą wartością creative writing w edukacji językowej jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnych i narracyjnych, a nie wyłącznie poprawności gramatycznej.

Jakie jest moje doświadczenie w tym obszarze?

Moje doświadczenia dydaktyczne są w tym obszarze bardzo podobne do tych opisanych w badaniu. Kiedy moi studenci pracowali nad własnymi opowiadaniami, z których najlepsze miały zostać opublikowane w studenckim tomiku opowiadań, ich motywacja do pisania wyraźnie wzrastała.

Świadomość, że tekst zostanie przeczytany nie tylko przez nauczyciela, ale również przez innych czytelników, w tym innych studentów, znajomych, czy rodzinę, sprawiała, że studenci z zupełnie innym nastawieniem podchodzili do swojej pracy: staranniej opracowywali swoje teksty i zwracali większą uwagę na szczegóły.

Co ciekawe, sama publikacja działała motywująco również na kolejne roczniki studentów. Widząc gotowy tomik z opowiadaniami napisanymi przez swoich starszych kolegów, studenci mieli nadzieję, że ich własny tekst może kiedyś również znaleźć się w podobnej publikacji. Dzięki temu z większym zaangażowaniem podchodzili do pracy nad swoimi opowiadaniami.

Moje doświadczenia potwierdzają więc obserwacje opisane przez Banegasa i Lowe’a — możliwość publikacji tekstu okazuje się dla uczniów i studentów bardzo silnym czynnikiem motywującym.

Tomik opowiadań moich studentów można zobaczyć tutaj:

Pisząc ten artykuł, korzystałam z następujących publikacji:

• Ahlquist, S. (2013). “Storyline”: A task-based approach for the young learner
  classroom. ELT Journal, 67(1), 41-51.
• Ahlquist, S. (2019). Motivating teens to speak English through group work in “Storyline.” ELT Journal, 73(4), 387-395.
• Banegas, D. L., & Lowe, R. J. (2021). Creative writing for publication: An action research study of motivation, engagement, and language development. Studies in Second Language Learning and Teaching, 11 (3), 401-422.
• Guzmán Gámez, D. Y., & Moreno Cuellar, J. A. (2019). The use of Plotagon to enhance
  the English writing skill in secondary school students. Profile: Issues in Teachers’
  Professional Development, 21(1), 139-153.
• Rojas Alvarez, G. (2011). Writing using blogs: A way to engage Colombian adolescents in meaningful communication. Profile: Issues in Teachers’ Professional Development, 13(2), 11-27.
  

---

Tekst powstał na podstawie moich własnych doświadczeń dydaktycznych oraz analizy przywołanych badań. W celu poprawy czytelności artykułu dokonałam redakcji językowej przy wsparciu AI.